Exclusión, rechazo y selectividad social: La realidad educativa que el estado ha construido

Exclusión, rechazo y selectividad social: La realidad educativa que el estado ha construido

FUENTE: http://www.odiseo.com.mx/bitacora-educativa/exclusion-rechazo-selectividad-social-realidad-educativa-que-estado-ha-construido

Alfredo Macías Narro

26 de julio del 2009.

Resumen.

El presente trabajo, se enfoca al análisis político y académico, del abandono del Estado de sus obligaciones constitucionales, así como del ciego empecinamiento en seguir las fórmulas neoliberales y privatizadoras dictadas por los organismos internacionales, particularmente el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organización para Cooperación y el Desarrollo (OCDE), así como por las cúpulas empresarial y eclesiástica nacionales. Así mismo, se aborda el fenómeno de la exclusión de los jóvenes en el ámbito educativo, desde la perspectiva socioeconómica que la configura. Finalmente, se plantea la recuperación de algunas formas históricas de autogestión y canales de participación de los jóvenes y de los docentes.

Introducción.

“El Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior (MAEES) expresó que, "como ocurre año tras año, otra vez somos más de 100 mil los aspirantes rechazados por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)". Es de tal magnitud el problema, resaltó, que se estima en cerca de 200 mil el número de jóvenes que no ingresarán en 2009 a dicha institución, la Universidad Autónoma Metropolitana y el Instituto Politécnico Nacional.” [1]

“Debido a la crisis económica se observa una presión cada vez más significativa para ingresar a las universidades públicas y en semanas próximas se prevé que se intensificarán las acciones de instituciones privadas para evitar la migración de sus alumnos a centros de menor costo o de carácter público”, expresó el subsecretario de Educación Superior, Rodolfo Tuirán.” [2]

“A continuación, se presentan las demandas del Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior[3] que para el 25 de julio de 2009 preparan su Primera Marcha de Rechazados de la UNAM, del IPN y de la UAM; la cita es a las 11 horas a la salida del metro Normal, en la Ciudad de México, y de ahí a las instalaciones de la SEP, ubicadas en la Plaza de Santo Domingo, cerca del Zócalo.

Luchamos por:

1. Que se garantice el derecho a la educación media superior y superior, pública, gratuita y de alto nivel académico para todos los jóvenes que lo soliciten y que hayan concluido el nivel de estudios inmediatamente anterior.

2. Que se aumente de inmediato la matrícula en la UNAM, IPN, UAM, UPN, UACM y en el conjunto de instituciones públicas que imparten educación media superior y superior en la Ciudad de México y su área metropolitana, hasta lograr el acceso de todos los aspirantes.

3. Que se construyan nuevas instituciones públicas de educación superior que ofrezcan una excelente formación en la docencia, investigación y difusión, de acuerdo con el modelo universitario de la UNAM, IPN, UAM, UPN y UACM.

4. Que se cancele el examen de admisión como mecanismo para el ingreso a la educación media superior y superior. Que se abra un debate público y una consulta democrática para diseñar un nuevo procedimiento, basado en la justicia y la equidad, para el ingreso de todos los aspirantes.

5. Que se aumente de manera inmediata el presupuesto destinado a la educación pública, de tal forma que se garantice un alto nivel académico de las instituciones y el acceso de todos los aspirantes al nivel medio superior y superior.

6. Que se incorpore al Colegio de Bachilleres como sistema metropolitano de bachillerato a la Universidad Autónoma Metropolitana, garantizando el pase directo de los egresados del Colegio de Bachilleres a las licenciaturas de la UAM.

7. Que se incorpore a todos los planteles de carácter técnico del área metropolitana como son el CETIS, el CONALEP y CECYTEM, a un sistema de bachillerato tecnológico del Instituto Politécnico Nacional, garantizando el pase directo de los egresados de este bachillerato a los estudios profesionales en el IPN.

8. Que las Preparatorias Oficiales del Estado de México y los Colegios de Bachilleres del Estado de México (COBAEM) se incorporen como parte del bachillerato de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), garantizando el pase directo de los egresados de este bachillerato a las licenciaturas de la UAEM”.

Es evidente que la historia de los rechazados (por diversas razones), tanto de la educación media superior, como del nivel superior se repite, nuevamente, en un ciclo perverso ya establecido “de facto”. Cada año, un número creciente de aspirantes a dichos niveles educativos, es rechazado de las tres principales instituciones de educación pública: la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), (aunque existen otras instituciones públicas a lo largo y ancho del país en las que ocurre lo mismo). La historia de exclusión, el aprovechamiento demagógico de las circunstancias, la movilización callejera de los afectados y hasta la represión, por un lado, se han vuelto un fenómeno cada vez más frecuente, en tanto que por el otro, el planteamiento de las demandas de solución, salvo algunas notables excepciones, se han visto carentes de proyección política y, en general, se han limitado a sumar agravios y frustraciones (muy legítimos por supuesto), más que a imaginar propuestas frescas y construir su viabilidad.

1.0. Antecedentes históricos.

En el ya lejano 1996, se publicó el informe solicitado por el gobierno mexicano a la OCDE, en el cual, entre otras recomendaciones, se proponía "encarar un aumento de la contribución de los estudiantes al costo de sus estudios". De esta manera, se planteaba basar la reestructuración del modelo de subsidio a las universidades públicas, en los siguientes argumentos:

· Diversificación de las fuentes de financiamiento.

· Recuperación del costo educativo a través de cuotas de inscripción y,

· Control de la matrícula.

Desde esa fecha, estos han sido, con variaciones secundarias en las formas, los elementos de fondo en el diseño de las políticas financiero-educativas, respecto de las principales instituciones públicas de educación media superior y superior.

La coyuntura 1998-1999 y la UNAM

A finales de 1998, el Poder Ejecutivo hizo llegar al Legislativo su iniciativa de egresos para 1999; en ella se contemplaba una reducción de 8% a las partidas de educación superior e investigación científica y tecnológica. La medida, se recordará, se aunaba a los tristemente célebres "recortes" que la Secretaría de Hacienda prescribió al gasto federal de 1998. la fórmula se ha intentado repetir año tras año y, principalmente, en los cambios de administración habidos.

Al conocerse dicha propuesta, la reacción de la comunidad académica del país fue pronta y airada. En la inminencia del debate sobre el presupuesto 1999 en la Cámara de Diputados, tanto la UNAM como la ANUIES publicaron sendos pronunciamientos (el 18 y 26 de noviembre de 1998, respectivamente) contra la disminución anunciada. ¿El desenlace? El prolongado y desgastante proceso de resistencia de la comunidad universitaria, cuyas consecuencias se siguen resintiendo profundamente diez años después.

La democratización de la educación.

En un informe elaborado por la Comisión Especial del Consejo Universitario en 1992, se establecía que la incapacidad del sistema de educación media superior para responder a una explosiva demanda de servicios educativos, en particular de un segmento de población fundamentalmente urbana, con expectativas de movilidad social, propició el movimiento que en 1968 dio origen a la preparatoria popular.

“En 1968, nació en los pasillos de la Facultad de Filosofía de la UNAM, una escuela preparatoria, a la que los alumnos no iban obligados por sus padres o por el interés de "insertarse en la sociedad", los maestros no iban con el objeto de obtener un sueldo, sino de enseñar. La escuela se propuso estudiar y difundir la realidad por la que atravesaba el país, y particularmente las clases más lastimadas; formar estudiantes dispuestos a servir a su pueblo y no a las grandes compañías trasnacionales; se propuso también, lograr una educación científica y construir a todos sus niveles una relación democrática entre alumnos y maestros, establecía la asamblea general paritaria como su máximo órgano de gobierno y encontró en el Consejo General de Representantes y en las Comisiones de Trabajo su estructura operativa. La equidad entre hombres y mujeres fue proclamada y adoptada como norma de la escuela. Los jóvenes, y otros no tan jóvenes, se propusieron construir la utopía y lo lograron. El precio que tuvieron que pagar sin embargo fue muy doloroso.” [4]

2.0.- Las políticas educativas actuales.

La nota que transcribimos a continuación, da cuenta cabal de la esencia de la política educativa panista en vigor.

“Antes de que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) difundiera los resultados de su informe más reciente, la Secretaría de Educación Pública (SEP) elaboró una estrategia para responder a los señalamientos del organismo internacional, por la que establecerá una política para que la educación, sobre todo media y superior, se adapte a las necesidades del mercado y se impulsen los estudios de “corta duración” y en “áreas no tradicionales” (...) En dicho documento interno, en el que se exponen los señalamientos de la OCDE –que recomendó privatizar la educación media y superior- y cada una de las estrategias a seguir por la dependencia, los citados niveles de enseñanza son el centro de los cambios que impulsará la SEP. Pero el eje de la nueva política, según se observa, es “vincular los programas escolares con el mercado laboral para responder a las prioridades del desarrollo nacional”. En ese esquema, la REFORMA CURRICULAR EN BACHILLERATO, deberá “impulsar la competitividad y responder a las nuevas dinámicas sociales y productivas”. Incluso, se definirá un “perfil básico” del egresado de educación media y se realizará una “actualización, integración y flexibilización de los programas de estudio” en ese nivel.

Uno de los instrumentos que se utilizarán para “promover la empleabilidad (sic)” de los bachilleres en el mercado laboral es el otorgamiento de las llamadas becas de pasantía. Asimismo, se fortalecerán los programas de “orientación vocacional” en el nivel medio para que los estudiantes elijan otras opciones. Esto, con el argumento de que la matrícula profesional está concentrada en unas cuantas carreras.

En el nivel superior se promoverá “una mayor vinculación” entre sus programas y “las necesidades del aparato productivo”, además de impulsar el desarrollo de programas en “áreas no tradicionales”. Y se crearán “nuevas instituciones y modalidades educativas, incluidas las opciones de corta duración”, es decir, los estudios técnicos, que son eje de la política educativa de la administración calderonista.

Para que dichas políticas que vinculan a la enseñanza con el mercado tengan un impacto, se difundirá información sobre las áreas de trabajo que “ofrecen mejores condiciones de flexibilidad laboral”, de acuerdo con el documento de la dependencia.

Ante el señalamiento de la OCDE de que el 84.4 por ciento del gasto educativo se destina al pago de los profesores, la SEP buscará que tanto su ingreso como su permanencia, promoción y capacitación deberán sujetarse a los resultados de la evaluación. Para ello, se buscará hacer extensivo al personal docente el ingreso por concurso de los directores en media superior, mediante un “concurso nacional abierto”.

En este sentido, se pretenderá “instrumentar procesos de evaluación de alumnos, profesores, procesos y programas cuyos resultados orienten la toma de decisiones”. Y se reforzará “la actualización, capacitación y profesionalización de los docentes con los resultados alcanzados por los alumnos en pruebas de aprendizaje”. [5]

3.0. El referente de la educación.

El fortalecimiento de la responsabilidad social de las universidades, no sólo se encuentra íntimamente ligado a una mayor autonomía y a la libertad académica sino, también, al reconocimiento de la educación superior como un derecho humano y un bien público que, a pesar de la creciente presión de la visión neoliberal y mercadoteísta, por asociarla con factores eficientistas, como la calidad o la excelencia, vinculados con mejores desempeños laborales y productivos. [6]

Un nutrido grupo de especialistas en educación de 33 naciones, destacan que

“…seguir únicamente los parámetros de calidad que impone la economía global, donde el desarrollo está asociado al crecimiento económico y al progreso de las bases de producción de las riquezas materiales, la calidad implicaría “ajustarse al mercado y realizar adecuadamente funciones de la economía, especialmente en capacitación profesional y fortalecimiento de la industria, pero si concebimos la educación como bien público, tenemos que ir mucho más allá de estos objetivos”.[7]

Convocados por el Instituto Internacional para la Educación Superior de América Latina y el Caribe de la UNESCO, para elaborar un diagnóstico, sobre los retos que enfrenta este nivel educativo, se generó el documento “Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”, en el que se destaca de manera especial el peligro de tratar de ajustar los conocimientos y sus usos al fortalecimiento de un modelo económico de acumulación privada, y se establece que la universidad es “una institución cuyo referente es la sociedad, no el mercado”.

Ahora bien, en este contexto se debe reconocer que, ante la complejidad y aun contradicción entre las demandas y los problemas actuales, las instituciones de educación superior deben abrirse al medio social, mediante mecanismos de diálogo e inclusión, más allá del aspecto meramente funcional y al servicio exclusivo del “mercado”. En este sentido, la educación superior tiene un “papel civilizador” (de acuerdo con el Dr. Pablo González Casanova) fundamentada en valores comunes, consensuados entre los miembros de las comunidades académica y científica, los estudiantes y los segmentos específicos de la sociedad a quiénes se deben dirigir los proyectos educativos reales y vinculatorios con la realidad misma, con la finalidad de transformarla.

Al decir del Dr. José Dias Sobrinhos, (ex director de la Facultad de Educación de la Universidad Estadual de Campinas, Brasil):

“...las respuestas de la enseñanza superior a los problemas vigentes en las sociedades de la región deben basarse en la “capacidad reflexiva, rigurosa y crítica de la comunidad universitaria cuando define sus finalidades y asume sus compromisos”. (...) son imprescindibles la autonomía, sin la cual la universidad no puede repensar sus compromisos, y la libertad académica, que permite definir prioridades y tomar decisiones de acuerdo con los valores públicos que fundamentan la ciencia y el bienestar social.

Frente a un modelo de globalización, donde prevalece la exclusión de grandes sectores de la sociedad, e incluso de la humanidad, lo que fomenta pobreza, violencia, hambre, analfabetismo y depredación de la naturaleza, la universidad debe enfrentar graves retos, como un nuevo tipo de exclusión en todo lo relacionado con las nuevas tecnologías de la información, que perfilan mayor desigualdad entre quienes lo tienen todo y aquellos que en rigor están excluidos del mundo del trabajo, la educación, la ciudadanía, y con ello, de cualquier posibilidad de vida digna.” [8]

4.0. ¿Qué implica el fenómeno de la exclusión?

La globalización, producto directo de las fases últimas del sistema capitalista, se fundamenta en la “bursatilización” de la economía, el mercado y la informatización de la sociedad y acarreó consigo nuevos problemas y una mayor complejidad en los fenómenos políticos y sociales propios de un diferente esquema productivo. Debido a lo expuesto, la estructura hiperconcentradora del capital, asimilada a la implantación de políticas neoliberales, (parafraseando a F. Fanon), ha generado una nueva clase de desposeídos, que él denominó “los nuevos condenados de la tierra”.

“Estos nuevos condenados resultan ser un estorbo social pues requieren de ciertas ayudas que el modelo económico no se encuentra dispuesto a ofrecer, pues “en un mercado puro y duro, sin intervencionismo del gobierno, la educación, la sanidad, la vivienda, la alimentación, etc., serían privilegio de una minoría, el resto de la población acabaría en la más pura marginación y miseria” (Torres, 2001a)” [9].

Estos estigmatizados se encuentran representados por los excluidos, los desechables en el argot lingüístico local argentino, es decir, por todos aquellos que carecen de las posibilidades de integrarse a una sociedad intrínsicamente excluyente. Nos referimos a toda la población en extrema pobreza, los nuevos analfabetas digitales, los viejos, los discapacitados, los desempleados y en fin aquellos grupos sociales que, incluyendo a las nuevas generaciones de jóvenes y los indígenas, no tienen ni tendrán posibilidad de ser asimilados en la actual dinámica social, producto de sus propias contradicciones internas. En un esquema ferozmente excluyente los desechables no existen, aún cuando el propio esquema económico sea su promotor y generador.

No se puede afirmar que, con anterioridad al surgimiento e implantación de la globalización y las políticas neoliberales, no existían excluidos. Los excluidos, particularmente en las distintas fases del capitalismo, han existido invariablemente aunque quizá con otras características y, reiteradamente, han representado un peligro para el estatus social. Este darwinismo social, descaradamente imperante en la etapa de la revolución industrial, no puede tener el mismo rostro en una sociedad como la del conocimiento que, en teoría, propugna por la racionalidad en todos sus órdenes. Bajo esta óptica se desarrollan opciones dentro de las políticas educativas institucionales, aparentemente racionales y humanitarias, tales como la educación social. En este sentido la contención, o mejor dicho la prevención, tiene como objetivo dar una respuesta anticipada, mediante esquemas asistencialistas, a una posible inconformidad o revuelta de los excluidos. En la actualidad se desarrolla un darwinismo sutil, de terciopelo digamos, delicadamente oculto, que pretende defender los derechos ciudadanos mediante un discurso democrático pero con el mismo objetivo: la selección de aquellos que merecen seguir viviendo y de los que no.

Dadas las particularidades de un modelo concentrador, y furiosamente excluyente, las masas de exceptuados son muy diversas, su cantidad enorme y no se hallan presentes los atenuantes sociales e institucionales que existían durante la etapa del Estado benefactor. Esto último deviene en un gran riesgo para la estabilidad social.

En esta tesitura, se plantea el desarrollo de ciertas políticas y acciones asistencialistas con el fin de “prevenir” o anticipar cualquier circunstancia de riesgo. El asistencialismo, si bien no corrige los problemas de fondo, resulta ser un eficiente paliativo y una contención a cualquier eventualidad social, particularmente de corte político.” [10]

Esta construcción-deconstrucción constante del concepto de educación y de escuela, se sitúa en el origen de los factores estructurales del fenómeno de la exclusión, casi como una necesidad obsesiva e inherente a la visión neoliberal de la derecha en el poder. Al respecto, vale la pena rescatar la opinión de Louis Althusser, quien atinadamente dijo:

“Se avanza más o menos en los estudios, pero de todos modos, se aprende a escribir, a leer, a contar, se aprenden entonces, algunas técnicas y varias otras cosas más, incluso elementos (que pueden ser rudimentarios o profundos) de “cultura científica” o “literaria”, elementos directamente utilizables en los distintos puestos de la producción (una instrucción para los obreros, otra para los técnicos, otra para los ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.). Pero además, y paralelamente, al mismo tiempo que estas técnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las “reglas”, los usos habituales y correctos, es decir, los convenientes, los que se deben observar según el cargo que está “destinado” a ocupar todo agente de la división del trabajo: normas morales, normas de conciencia cívica y profesional, todo lo cual quiere decir, en una palabra, reglas del respeto a la división técnico social del trabajo; reglas en definitiva, del orden establecido por la dominación de clase” [11]

4.0. Conclusiones.

Según el profesor Jorge Villamil, (quien formó parte de la Comisión de Encuentro que creó el ex rector F. Barnés de Castro durante el conflicto estudiantil de 1999-2000), los significados posibles de preparatoria popular podrían ser:

· Uno, equivalente al “todos entran, todos salen”;

· Otro, referente a la exaltación y dignificación de los intereses del pueblo y,

· El tercero, se orientaría más por la composición social del alumnado que se pretenda educar: los sectores marginados de la población.

La Prepa Popular “Tacuba” (PPT), junto con el Centro de Libre Experimentación Teatral y Artística (CLETA), constituyeron un punto de desencuentro entre la comisión de la Rectoría de la UNAM y el Consejo General de Huelga (CGH).

Las autoridades de la UNAM, se negaron a aceptar que representantes del CLETA y de la PPT participasen en la mesa de negociaciones, puesto que no las consideraban parte de la institución; el CGH, por su parte, argumentaba que “...son universitarios y deben tener voz en el diálogo público”.

El rompimiento entre la Rectoría y las preparatorias populares, comenzó en 1984 cuando provocadores infiltrados entre la comunidad de la PPT lanzaron una bomba molotov al Palacio Nacional, por lo cual la Universidad les retiró el registro.

13 años más tarde, los planteles “Fresno” y “Lázaro Cárdenas” de la Prepa Popular, correrían el mismo destino. El 23 de abril de 1997, un grupo cerca de 100 provocadores pagados por el gobierno federal, golpearon a varias personas en la Facultad de Filosofía, en Ciudad Universitaria. Al día siguiente, el entonces rector de la UNAM, Francisco Barnés de Castro, declaró: “Desgraciadamente desde hace muchos años la Universidad se ha visto sujeta a este tipo de presiones absolutamente en contra de su propia legislación y de la equidad con que debe realizarse el primer ingreso a la Universidad Nacional. Por diferentes mecanismos de presión estos grupos han conseguido lugares a base de chantajes de toda naturaleza”. [12]

Las autoridades universitarias recurrieron a la “vía legal” y, con base en los hechos, producto de la provocación montada, se encontró el marco perfecto para justificar ante la opinión pública la pérdida del llamado “pase automático” y evitar las protestas estudiantiles.

Desde entonces, las prepas populares quedaron totalmente separadas de la UNAM y el pase automático desapareció, dando lugar al mal llamado “pase regulado”.

Estas y otras más, son demandas de equidad y justicia, en la búsqueda de alternativas para la educación media superior y superior, que quedan como asignaturas pendientes. ¿El actual e incipiente Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior (MAEES), será capaz de estructurar, con la vista fija en reconfigurar políticamente la herencia viva de las Prepas Populares, el CLETA o el Autogobierno (con su planteamiento original de Abril de 1972) de la Facultad de Arquitectura, alternativas de largo plazo, incluyentes y de carácter democrático y alzarse así con una propuesta viable a ser negociada con las autoridades educativas? Particularmente, el punto No. 3 del pliego de Demandas del MAEES es bastante alentador a este respecto.

Esperemos que la respuesta sea positiva.

Finalmente, podemos añadir que el fenómeno de la exclusión (también la exclusión educativa, por supuesto) es, en esencia, un conjunto multifactorial de elementos, en una constante interacción, cuyos hilos principales son manejados desde las altas esferas del poder transnacional.

Sin embargo, un verdadero movimiento de resistencia antineoliberal y antiglobalidad, debe incorporar en su seno a los jóvenes y fomentar entre ellos la solidaridad basada en la toma de conciencia y la autogestión; en la facultación y en la autonomía y buscar la construcción conjunta de mejores oportunidades.

Si otro mundo es posible, requiere asimismo de otra escuela. DE UNA ESCUELA NUEVA.

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[1] Nota de Karina Avilés Diario La Jornada, Martes 21 de julio de 2009.

[2] Ibid.

[3] Nota editorial del diario La Jornada/220709.Para revisar este documento en su fuente original y otros de la misma organización, véase la página del movimiento: http://aspirantesexcluidos.blogspot.com/

[4] Jorge Villamil, director de la primera preparatoria popular en México y académico del CCH Azcapotzalco. Diario UnomásUno/15 de marzo de 1992.

[5] Nota de Karina Avilés Diario La Jornada/25 de septiembre del 2007.

[6] “Documento base para la discusión de la Conferencia Regional de Educación Superior 2008”. Instituto Internacional para la Educación Superior de América Latina y el Caribe de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

[7] Ibíd. Op. Cit.

[9] En “Sociedad del conocimiento y políticas neoliberales: la escuela bajo acoso” Jaime García Sánchez. Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET) y Jesús Adriana Sánchez Martínez Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ). Publicado en “Odiseo: Revista electrónica de Pedagogía”

[10] Op. Cit.

[11] Op. Cit. (Althusser, 1983, p. 101).

[12] Nota de Jorge Ramos Pérez. Diario El Universal/24 de diciembre de 1999.

La geografía, también excluida de la RIEMS.

La geografía, también excluida de la RIEMS.

Nota de El Correo Ilustrado/La Jornada. Martes 4 de agosto del 2009.

La imposición de la reforma integral de la educación media superior (RIEMS) afecta también a la enseñanza de la geografía, como muestra el análisis de los decretos de la Secretaría de Educación Pública (SEP) aparecidos en el Diario Oficial desde septiembre de 2008 hasta junio de 2009, en los que esta materia no parece ser de interés nacional para las autoridades respectivas ni para el modelo económico neoliberal que gobierna México, como demuestra su exclusión de las competencias disciplinares básicas en la modificación del artículo 7 del acuerdo secretarial 444, anexo del acuerdo 442, y en el acuerdo 488 del 23 de junio de 2009.

Por lo anterior, al igual que en el caso de materias como filosofía, demandamos que se incluya a la geografía en las competencias disciplinares básicas del campo de humanidades y ciencias sociales, parte curricular de la RIEMS.
La comunidad geográfica de México solicita que el subsecretario de Educación Media Superior de la SEP, Miguel Székely, explique la propuesta curricular de la RIEMS, y en particular de la presencia de la geografía en el sistema nacional de bachillerato.

Elsa Álvarez Cruz, Rubén García Ortiz, J. José González Galván, Isidro Olascoaga Chicano, Claudio Osornio Ramírez, Isabel Quintero Cabanillas, Alejandro Ramos Trejo, Gloria Raz Guzmán, Jesús Reyes Tapia y Darío Salas Marín

Percepción de desprecio - - - - Minimiza la SEP el problema: "cotidianos", esos daños

Percepción de desprecio

En horas del mediodía del sábado de la semana pasada, unos 60 menores, integrantes de la Orquesta Sinfónica Infantil y Juvenil de México, procedentes de diversos puntos del país, sufrieron daños oculares y quemaduras cutáneas debido al intenso sol, combinado con la potente iluminación artificial que debieron padecer durante una presentación fuera de programa en el patio de la Secretaría de Educación Pública, a donde fueron llevados para que interpretaran, ante el titular de esa dependencia, Alonso Lujambio, diversas piezas. Los pequeños músicos no fueron atendidos sino horas más tarde, en un nosocomio especializado, en donde les informaron que las quemaduras oculares desaparecerían en unos días, y luego fueron concentrados en un hotel, en donde padecieron ceguera temporal y dolores por las quemaduras en la piel.

El imperdonable descuido y el maltrato institucional hacia los menores no parecen ser, por desgracia, hechos aislados. Cabe recordar que hace poco más de un año, a finales de mayo de 2008, una veintena de niños de primaria y secundaria se desmayaron por insolación combinada con hambre, durante una ceremonia cívica presidida por el entonces secretario de Gobernación, el extinto Juan Camilo Mouriño, en el patio central del Palacio de Cobián.

Mucho más trágica resultó la indiferencia y el desdén de los gobernantes en el caso de la guardería ABC, de Hermosillo, Sonora, donde 49 niños y niñas han muerto hasta ahora por quemaduras y asfixiados durante un incendio que, a dos meses, sigue sin ser plenamente esclarecido, y cuyos responsables institucionales y empresariales parecen haber gozado, desde entonces, de una lentitud en la procuración de justicia que se parece mucho al encubrimiento.

En los dos primeros casos mencionados, y en contraste con discursos oficiales que hablaban de la pertinencia de proteger a los niños del país y de apoyar y estimular su desarrollo físico e intelectual, los menores fueron colocados en un entorno inclemente y en un horario a todas luces inadecuado, acaso para acomodarlos a los huecos de la agenda de altos funcionarios, o bien utilizados como meros elementos escenográficos para rituales burocráticos. En el tercero se evidenció el espíritu mercantilista del programa de guarderías del Instituto Mexicano del Seguro Social, en el cual el bienestar y la seguridad física de los pequeños resultan relegados ante el afán de procurar oportunidades de negocio para los allegados al poder y sus familiares.

Resulta inevitable, a la vista de esos episodios exasperantes que refieren una suerte de maltrato infantil institucionalizado, percibir un desprecio hacia la población en general por parte del actual grupo gobernante, percepción que se fortalece si se recuerdan las historias de desdén, maltrato hospitalario y negación de atención que, durante la emergencia sanitaria de abril y mayo pasados, sufrieron pacientes que se presentaron a los hospitales del sector salud en demanda de tratamiento para la influenza recién surgida. La indiferencia se confirma si se realiza un rápido repaso de la indolencia, la tardanza y la insuficiencia con que ha actuado el gobierno federal ante la crisis económica mundial que, precisamente por eso, adquirió, en nuestro país, proporciones y profundidad mucho más graves que en otras naciones.

La irresponsabilidad y la frivolidad con que fueron tratados los jóvenes integrantes de la orquesta sinfónica el sábado pasado, constituyen conductas inaceptables y sus consecuencias no deben ser minimizadas en virtud del hecho, ciertamente afortunado, de que los daños físicos sufridos por los menores no hayan tenido, al parecer, consecuencias mayores. Por el contrario, si no se desea confirmar la percepción social arriba mencionada, debe ofrecerse a la sociedad una explicación puntual sobre lo ocurrido y deslindar las responsabilidades que correspondan entre los funcionarios que organizaron un acto tan desatinado.

FUENTE: http://www.jornada.unam.mx/2009/08/04/index.php?section=opinion&article=002a1edi

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Minimiza la SEP el problema: cotidianos, esos daños

Karina Avilés

Para la Secretaría de Educación Pública (SEP), las lesiones en los ojos y las quemaduras en el rostro sufridas por cerca de 60 integrantes de la Orquesta Sinfónica Infantil y Juvenil de México (OSIM) a causa de una intensa exposición a la luz solar, corresponden a las que cotidianamente se presentan en las actividades laborales y de esparcimiento en personas susceptibles expuestas al sol.

Así, traer parchados los ojos, no poder ver o percibir una especie de neblina, mantener los párpados cerrados y tener la cara quemada es una cuestión diaria y común para la dependencia.

En un comunicado, la SEP señaló que el diagnóstico fue afección superficial de conjuntiva por exposición al sol y medio ambiente seco y cálido, aunque el director de la Asociación para evitar la Ceguera, Jorge Villar Kuri, señaló que la única causa de la cratoconjuntivitis actínica presentada por los menores que fueron atendidos en ese nosocomio fue la intensa luz solar.

En el documento, la dependencia corrigió los datos ofrecidos por su titular, Alonso Lujambio, a este diario, en el sentido de que 54 niños fueron los afectados. En su boletín indicó que el equipo médico de dicho hospital y del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) atendió a 57 menores (el director de la OSIM, Enrique Barrios, habla de 60).

Afirmó que en este momento, todos los niños se encuentran en sus lugares de origen, sin ningún problema mayor.

Así, insistió en que al establecer contacto con las familias, en coordinación con el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, se reportó todo normal y los menores continúan en franca y rápida recuperación que, como establecieron los médicos, sería en un lapso de 24 a 48 horas.

Señaló que sólo cinco miembros de la OSIM presentaron enrojecimiento de la piel –esto, pese a que La Jornada corroboró que muchos niños más tenían signos de quemaduras en el rostro–, y no hubo ningún caso de quemaduras que requiera de atención especializada. Es importante mencionar que ninguno de los niños o jóvenes presentó quemaduras en la retina, dijo.

Sin proporcionar la identidad de los médicos del IMSS y del hospital citado que atendieron a los infantes, destacó el apoyo de ese cuerpo de especialistas. Dijo que algunos de los pacientes con mayor sensibilidad, además de aplicar el tratamiento médico, se procedió a la oclusión ocular y el domingo se estableció una nueva revisión, encontrando a la mayoría recuperados, y a otros en franca mejoría.

No obstante, La Jornada constató el domingo que el hotel donde se alojaron los menores era un caos a causa del llanto, el dolor de ojos y el ardor en la piel entre los niños y por la preocupación de los padres de familia que llegaron y de muchos jovencitos que no alcanzaban a comprender qué les había pasado el sábado, luego de hacer una presentación frente a Alonso Lujambio.

FUENTE: http://www.jornada.unam.mx/2009/08/04/index.php?section=politica&article=007n3po

Normalistas rurales, innecesarios: SEP

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Normalistas rurales, innecesarios: SEP

Autor: Paulina Monroy

1 Marzo 2009

Rodolfo Tuirán Gutiérrez, subsecretario de Educación Superior de la SEP, asegura que el cierre de normales rurales se debe a que el número de maestros excede la demanda de alumnos. No obstante, estadísticas del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación demuestran lo contrario.

El titular de la Subsecretaría de Educación Superior (SES), Rodolfo Tuirán Gutiérrez, justifica el cierre de las escuelas normales rurales (ENR). Advierte que “no se pueden formar docentes como si no importaran las tendencias demográficas, cuando la fecundidad en el país está disminuyendo”.

En opinión del subsecretario, esta reducción impacta la educación básica, media y superior, por lo que sugiere que se regule el número de vacantes para que se empate la generación de profesionales con la demanda que existe: “Debe haber una vinculación entre la matrícula de la normal y las vacantes que se abren en el magisterio. Hay un límite determinado de egresados y no se pueden producir miles y miles como si se obviara ese procedimiento”.

Por ello, concluye, debe haber reformas fundamentales por las que se elijan maestros más capacitados y mejor formados. “La Alianza para la Calidad Educativa apunta en esa dirección, para garantizar concursos de oposición públicos y abiertos que impacten sobre la matrícula de la educación superior”.

En su reporte La calidad de la educación básica en México 2006, el Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INEE) da cuenta del descenso en el número de alumnos, escuelas y maestros en la educación normal.

Mientras que en el periodo escolar 2000-2001, cuando el total de estudiantes fue de 200 mil 90, en el periodo 2006-2007 disminuyó hasta 136 mil 339. Durante ese primer periodo había 655 normales, las cuales se redujeron a 484 para 2007. Además, en 2000 se contaron 17 mil 366 maestros, y siete años más tarde apenas 15 mil 635.

“Tal reducción –señala el Instituto– es reflejo de una política que se propone un equilibrio entre el número de docentes en formación y las necesidades de la educación básica”.

En México hay 16 normales rurales que admiten a hijos de campesinos y obreros, quienes de otra manera no podrían recibir ningún tipo de educación universitaria. A modo de internado y con el otorgamiento de becas, las normales rurales preparan a los futuros docentes para que impartan clases a niños y jóvenes que, como ellos, viven en las zonas más pobres del país.

Así, ofrecen licenciaturas en educación primaria, telesecundaria, preescolar, especial e indígena. El objetivo de los normalistas no se limita a la educación; buscan apoyar a las regiones más desprotegidas, fomentando proyectos y modos de organización para superar la pobreza.

Sin embargo, en el último año, su matrícula se redujo de 7 mil 632 a 7 mil 32 alumnos, por el cierre de la normal Luis Villarreal en El Mexe, Hidalgo. De la escuela, que por más de 80 años se mantuvo en pie, egresó la última generación en julio pasado. Sus instalaciones fueron ocupadas por una universidad técnica y tres años atrás se canceló el nuevo ingreso.

Miguel Ángel Osorio Chong, gobernador de Hidalgo, argumentó que en el estado ya no se necesitan más maestros rurales, cuando, de acuerdo con el Segundo conteo de población y vivienda 2005, el índice de analfabetismo está por encima de la media nacional, que es de 8 por ciento (Contralínea 96).

Frente a la amenaza del cierre de normales rurales, que Contralínea ha documentado, la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM), organización que agrupa a todos los estudiantes de las ENR, se ha pronunciado en contra de la Alianza por la Calidad Educativa. La Federación acusa que es una estrategia más para acabar con este modelo educativo.

El acuerdo entre el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y la Secretaría de Educación Pública propone concursar las plazas mediante exámenes de oposición, para seleccionar maestros. Los criterios de evaluación son homologados, sin tomar en cuenta la preparación de cada maestro. Así, los normalistas rurales deben contender con el resto del magisterio en condiciones de inequidad, no por estar menos calificados, sino porque su conocimiento y capacidades son diferentes. Tienen habilidades para enseñar a quienes, por la pobreza y marginación, están en desventaja en el nivel educativo.

Pese a la opinión del subsecretario de Educación Superior, el INEE advierte que “aún hay trabajo por hacer para que todos los niños en edad de cursar la primaria puedan asistir a la escuela en localidades pequeñas con menos de 100 habitantes”. Puntualiza que en localidades rurales, 435 mil 989 personas entre 6 y 14 años no asisten a la escuela.

El informe Panorama educativo de México. Indicadores del sistema educativo nacional 2007, publicado por el INEE, anota que, según el Segundo conteo de población y vivienda, en 2005 el 90.6 por ciento de la población de 6 a 11 años asistía a la escuela en localidades con menos de 100 habitantes. En contraste, observa, en localidades con más de 15 mil habitantes asistía el 97.6 por ciento.

Crecimiento en población estudiantil

Según el INEE, de 2000 a 2007, la matrícula en educación básica aumentó 6 por ciento, es decir, creció de 23 millones 565 mil 800 a 24 millones 979 mil 600 alumnos. A su vez, el número de maestros en ese nivel aumentó 9.3 por ciento. Mientras en 2000 se contaban 1 millón 13 mil 647 docentes, seis años más tarde el número ascendió a 1 millón 107 mil 942.

La población entre 3 y 14 años representa el 25 por ciento de la población nacional, es decir, existen 26 millones 224 mil 901 niños en edad escolar básica. Esta población crece a una tasa anual del menos 1 por ciento.

El informe refiere que en el ciclo escolar 2006-2007 el sistema educativo básico concentró a 25 millones 380 mil 505 estudiantes, 1 millón 125 mil 790 maestros y 271 mil 561 escuelas. Anota que la cobertura nacional en preescolar fue de 73 por ciento, en primaria, del 101.2 por ciento, y en secundaria, 80 por ciento.

“No sólo se debe procurar la efectiva universalización de la educación primaria –advierte el INEE en Panorama educativo de México. Indicadores del sistema educativo nacional 2007–, sino que debe ampliarse la cobertura de la educación preescolar y de la secundaria y mejorar la equidad y la calidad de los sistemas educacionales”.

Casi la totalidad de los estados superan el ciento por ciento de cobertura; no obstante, señala el INEE, “esta situación hace pensar en posibles inconsistencias entre las fuentes de información”. Desde su informe La calidad de la educación básica en México 2006, el organismo cuestionó los indicadores, pues “las tasas reflejan que hay más niños entre 6 y 11 años dentro de la escuela, que niños de esas mismas edades en el país, lo que resulta absurdo”.

Por otro lado, advierte que a partir del ciclo escolar 2002-2003 la matrícula y el número de planteles de primaria decrecieron, debido a la reducción del crecimiento demográfico y a que la cobertura se acerca al ciento por ciento.

En 2000 se inscribieron 14 millones 792 mil 500 alumnos y para 2006 el total descendió a 14 millones 548 mil 200. No obstante, el informe anual 2008 ¿Avanza o retrocede la calidad educativa? Tendencias y perspectivas de la educación básica en México asienta que, durante el ciclo escolar 2007-2008, la población estudiantil tuvo un aumento ligero de 14 millones 654 mil 100.

Entre los ciclos 1999-2000 y 2004-2005, el número de alumnos en sexto de primaria creció 6.1 por ciento. La población fue de los 2 millones 162 mil 936 a los 2 millones 294 mil 163 estudiantes. En seis años, 8 mil 505 niños llegaron al último grado de primaria en escuelas públicas rurales. Mientras que en 1999 se inscribieron 647 mil 458 estudiantes, en 2005 lo hicieron 655 mil 963.

A su vez, el nivel preescolar registra el incremento más importante de matrícula en educación básica. Del periodo de 2000-2001 al periodo 2007-2008, la población aumentó 28 por ciento, es decir, pasó de 3 millones 423 mil 600 a 4 millones 745 mil 700 niños. En cobertura creció del 50 al 76.4 por ciento en ocho años.

El número de maestros, alumnos y escuelas de educación secundaria también ha aumentado. En el periodo 2000-2001 se tenían registrados 5 millones 349 mil 700 alumnos, y para el ciclo 2007-2008 se contaron 6 millones 116 mil 300. La cobertura creció de 65.9 a 81.5 por ciento; sin embargo, en Panorama educativo de México, el INEE subraya que se debe tener presente que la universalización de este nivel requiere un esfuerzo importante.

Respecto a la matrícula en educación indígena y comunitaria, hasta el ciclo escolar 2006-2007 habían 533 mil 796 alumnos inscritos en preescolar, y 947 mil 5 en primaria; mientras que en telesecundarias se registraron 1 millón 232 mil 982 estudiantes.

La población entre 3 y 14 años en los estados sede de las ENR fluctúa entre el 24 y el 29.5 por ciento del total. Según el INEE, los estados con menor nivel de desarrollo, como Guerrero, Chiapas y Oaxaca, presentan los índices más altos de estudiantes del nivel básico y de población rural. No obstante, es ahí donde la permanencia de las normales ha sido mayormente amenazada.

Tal es el caso de la ENR Mactumactzá Pantaleón Domínguez, de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. En 2003, sufrió un primer intento de cierre y cancelación de nuevo ingreso; sin embargo, la manifestación de los normalistas logró que un año después fuera reabierta la convocatoria. Actualmente la escuela ya no funciona como internado y aunque el gobierno de Juan Sabines se comprometió a crear nuevas instalaciones, el objetivo es acabar con la organización estudiantil.

Zeferino Torreblanca, gobernador de Guerrero, intentó reducir la matrícula estudiantil de la ENR Raúl Isidro Burgos en 2007. Abiertamente declaró que el objetivo de su administración era acabar con el “desorden” que, según él, priva en la escuela de Ayotzinapa. Año con año, los estudiantes deben movilizarse para que el nuevo ingreso no sea cancelado.

Educación rural

El INEE describe que el grado de urbanización en México propicia que la población rural se disperse en un gran número de localidades muy pequeñas, de menos de 100 habitantes. En su informe La calidad de la educación básica en México 2006, explica que el aumento de estos asentamientos dificulta la provisión de servicios educativos.

En 2000, se tenían registradas 6 mil 875 localidades rurales con una población que va de los 1 mil a los 4 mil 999 habitantes; 191 mil 33, con menos de 1 mil habitantes. Hasta 2005, el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática contó 137 mil 487 localidades con menos de 100 habitantes en México; en 1995, 151 mil 305.

“En una localidad de menos de 100 habitantes –expone– no hay un número suficiente de niños en edad escolar que justifique la creación de escuelas convencionales. Por esta razón, la oferta educativa creció con características ajustadas a la dispersión de la población rural, como primarias multigrado, telesecundarias, cursos y preescolares comunitarios.”

Al respecto, el INEE expone que la limitación de recursos para practicar dichos modelos los lleva a ofrecer un nivel de calidad inferior al de otros servicios: “Si se considera que los alumnos viven en condiciones menos favorables para el aprendizaje, la consecuencia de resultados inferiores no puede sorprender”.

Advierte, sin embargo, que el número de comunidades ha decrecido debido a la migración. “La demanda es atendida en zonas urbanas por servicios propios de las zonas rurales aisladas, probablemente con carencias similares, lo que reforzaría las brechas en la calidad”.

En México, 34 de cada 100 instituciones son multigrado, condición que prevalece en 66 de cada 100 escuelas indígenas. En planteles bajo esta modalidad, uno o más docentes están a cargo de dos a seis grados a la vez. En el reporte Panorama educativo de México. Indicadores del sistema educativo nacional 2007, el instituto observa que “el porcentaje refleja la falta de docentes para atender alumnos de diversos grados y edades”.

Durante el periodo 2006-2007, las primarias multigrado recibieron a 1 millón 9 mil 775 niños y 268 mil 463 niños indígenas. Por modalidad, el 11.5 por ciento de estas escuelas son unitarias, el 12.9 por ciento del total son bidocentes y el 9.4 por ciento son tridocentes. En las primarias indígenas, las estadísticas aumentan: el 26.8 por ciento son escuelas unitarias, el 23.2 por ciento bidocentes, y el 16.2 por ciento tridocentes.

En relación con las telesecundarias, 1 mil 320 son unitarias y 2 mil 116 son bidocentes. “Las escuelas unitarias representan el mayor reto para el docente, puesto que debe trabajar con todos los grados de primaria de manera simultánea”.

Otro factor de retroceso es la interrupción de estudios. El INEE enuncia que ello ocurre con más frecuencia en los estados con alta población rural. En primarias indígenas, la mitad de los alumnos no la cursan de acuerdo con una trayectoria ideal, es decir, que alcancen el último grado en el tiempo establecido para ello. Mientras en las primarias generales la probabilidad de que alumnos avancen de acuerdo con la edad normativa es de 0.74, en primarias indígenas es de apenas 0.53.

“Esta realidad perpetua las disparidades –apunta el organismo–, y en este sentido, es necesario hacer mayores esfuerzos a fin de garantizar que los alumnos cursen la educación básica con más probabilidades de éxito”.

El informe ¿Avanza o retrocede la calidad educativa? Tendencias y perspectivas de la educación básica en México expone que en 2007, en tanto que alumnos de sexto grado en primarias públicas urbanas obtuvieron puntajes de 516 y 512 en evaluaciones de español y matemáticas, en escuelas públicas rurales alcanzaron 482 y 486, respectivamente.

En 2007, el Examen de la Calidad y el Logro Educativo de español arrojó que el 20.5 por ciento de los estudiantes de sexto grado en primarias rurales están por debajo del nivel básico y en escuelas indígenas el porcentaje aumenta hasta el 47.3 por ciento. En contraste, sólo el 10.6 por ciento del alumnado del último grado en primarias urbanas entró en dicha categoría.

En 2005, el 12 por ciento de estudiantes del último grado en escuelas urbanas se sitúo en un nivel inferior de competencia en lectura, mientras que en rurales el 23 por ciento no alcanzó una calificación satisfactoria; no obstante, de 2000 a 2005 los estudiantes de primarias rurales aumentaron en 22 puntos su desempeño en lectura.

En relación con el nivel de secundaria, estudiantes del último año alcanzaron puntajes de 512 y 505 en lectura y matemáticas en escuelas públicas, y de 461 y 467 en telesecundarias. A diferencia de lo registrado en primaria, entre 2000 y 2005 el desempeño en lectura disminuyó 10 puntos y en matemáticas 20.

“La ausencia de mejora –explica el INEE– se debe en parte al hecho de que el nivel todavía crece, lo que implica no sólo atender cada año un número mayor de alumnos, sino también una mayor proporción de jóvenes que provienen de sectores más desfavorecidos de la población que, además, son atendidos principalmente en el tipo de servicio que cuenta con menos recursos humanos y materiales: las telesecundarias”.

Señala que la combinación de factores, como que los alumnos provengan de medios desfavorecidos y las carencias de los modelos educativos, lleva a que los estudiantes atendidos alcancen niveles de aprendizaje inferiores a los que se consiguen con otros servicios.

[TABLAS]

[INFOGRAFÍA]

[RECUADRO]

“Desconocer las normales rurales es desconocer la fuerza de un siglo”

Rosa María Torres Hernández, investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, dice que desconocer los 88 años de existencia de las escuelas normales rurales es no entender su dinámica social. Sólo distinguiendo su historia, advierte, será posible encontrar soluciones.

“Es como no reconocer la fuerza de un siglo”, sostiene la autora de la tesis doctoral Las trayectorias institucionales y académicas en la Escuela Normal Rural El Mexe, el Centro Regional de Educación Normal Benito Juárez y la Escuela Normal de Ecatepec.

Sobre el modelo educativo, que califica como vital en la posrevolución, señala que no se debe entender por “pesos y centavos”, sino por instituciones que comparten una identidad: “Fueron las representantes de la modernidad llevada a las entidades federativas. Ahora ya no estamos en la lógica nacionalista y se ven diferentes. Hoy se quiere desconocer eso y van a encontrar mucha resistencia”.

Abunda en que es difícil que los alumnos y egresados, herederos de un siglo y que forman parte de la historia política y la lucha por la reforma democrática, acepten que el normalismo rural desaparezca, pues no sólo los une la institución, sino una identidad: “Se afianzan sobre sus mismos principios y se reconocen en los mismos principios que los fundaron; es una forma de pertenencia”.

La académica reitera que este modelo aún es importante. Toda vez que exista la pobreza y la marginación, las normales rurales se sentirán convocadas a privilegiar causas sociales: “Hay una defensa de los derechos de los niños, humanos y de la buena enseñanza equitativa, donde da lo mismo si van a una escuela de ciudad o de un pueblo; aprenden lo mismo aquí y allá”.

Expone que pese a provenir de otras regiones y vivir internados, los estudiantes tienen la capacidad y la formación para entender el contexto de las comunidades rurales. Además, la candidata a doctora alerta que las normales rurales están en una posición muy frágil y es difícil que se inserten en el esquema educativo actual.

Recuerda que desde su origen hasta la actualidad, los cambios sufridos por estas instituciones han sido terribles, sin embargo, han logrado conservar su estructura. Aún así, enuncia que los alumnos tienen la firme intención de hacer un cambio, pero “el gran problema son los intereses internos y externos en esas instituciones”.

Respecto a la conversión de las normales rurales en otros modelos educativos, Torres admite que no es conveniente; “no es sólo un problema de negociación o del levantamiento de alumnos, tiene que ver con el nexo que tienen los estudiantes con las comunidades, con otros grupos y con el gobierno federal o estatal”.

Asimismo, observa que los gobiernos buscan generar una imagen de los estudiantes rurales como “perturbadores”. La investigadora dice no creer en el maniqueísmo de que a todas las normales rurales se les quiera destruir, como tampoco que sean subversivas o que, por el contrario, tengan todo el apoyo para sobrevivir: “Hay un mito sobre que lo que huele a izquierda es puro, y que quienes están ahí son revoltosos o que no tienen nivel académico. Ello contribuye al ataque y a que la opinión pública no sepa distinguirlo”.

No obstante, dice que se debe intervenir para que la situación de las normales rurales mejore. Menciona que al interior de las instituciones también debe haber responsabilidad. Ello, explica, porque del mismo modo los normalistas están obligados a conocer bien su historia: “No solamente los momentos de gloria, sino en los que no la ha habido”. En su opinión, existe “cierto clientelismo” en la planta docente, además de “arbitrariedades” en algunos consejos estudiantiles. (PM)

FUENTE de ésta noticia: http://contralinea.info/archivo-revista/index.php/2009/03/01/normalistas-rurales-innecesarios-sep/

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Sobre el paro en la Normal de CREN RIO GRANDE

Fuente del siguiente texto: http://crenriograndecee.blogspot.com/2009/05/blog-post.html

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sábado 9 de mayo de 2009

ACUERDOS

Los estudiantes del CREN de Rio Grande manifestamos nuestra preocupación, ya que estando en movilizaciones durante estos días por el motivo de que los directivos de nuestro plantel violaron acuerdos estatales de la CENEO (Coordinadora Estudiantil Normalista Del Estado de Oaxaca) se llego a un acuerdo entre las partes competentes, como lo es: la dirección de nuestra institución, el departamento del IEEPO y el Comité Ejecutivo Estudiantil del CREN, se acordó el regreso a clases una vez resuelto el problema y así darle prioridad a la entrega de fichas de nuevo ingreso, a lo cual los estudiantes de esta institución recibimos de parte de los trabajadores de la Normal docentes y de servicio una negativa echando abajo los acuerdos logrados y poniendo en riesgo la entrega de fichas y con ello el nuevo ingreso de muchos aspirantes a esta institución.
Esto demuestra la inconsciencia de los docentes y personal que labora en la Normal, y da a conocer que están primero sus intereses personales por encima de los derechos de los estudiantes y del pueblo y también muestra su incongruencia con los principios de la sección 22.

CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL DE RIO GRANDE OAX.
“Aquí se aprende a no ser sumisos ante el tirano”
“Porque la lucha es justa y la victoria sea de todos”


"ALERTA, ALERTA, ALERTA QUE CAMINA LA LCUHA ESTUDIANTIL POR AMERICA LATINA"
CENEO ACCIONA.....

Internet, vía para que creaciones indígenas lleguen a todo el mundo

Micromundos, apuesta de la AMC para llevar la computación a sus comunidades

Internet, vía para que creaciones indígenas lleguen a todo el mundo

Veinte niños y 18 niñas trabajan en el proyecto de un diccionario multimedia español-tzotzil

La computación, como parte de la formación escolar, se abre paso en centros urbanos, pero presenta rezagos en comunidades rurales, especialmente indígenas. Imagen de archivoFoto María Meléndrez Parada

Emir Olivares Alonso

Que los niños aprendan alguna disciplina mediante el uso de la computadora, realicen proyectos informáticos o naveguen en Internet parecen acciones comunes en escuelas y ámbitos urbanos; sin embargo, hacerlo en una comunidad indígena, con sólo cinco computadoras y en idioma tzotzil no es una tarea sencilla, pero sí enriquecedora.

La Academia Mexicana de Ciencias (AMC) introdujo desde el año 2000, con el apoyo del ayuntamiento, en la comunidad de Zinacantán, Chiapas, el taller Micromundos en el que se imparten cursos gratuitos de computación en tzotzil a menores de entre 8 y 13 años, la mayoría estudiantes de primaria.

Juana Bernarda Hernández Gómez, coordinadora del taller –que se imparte a 38 menores–, aseguró que pese a todas las dificultades los niños están dispuestos a aprender, a tal grado que ya trabajan en varios proyectos como un diccionario multimedia español-tzotzil y un programa informático que explique las leyendas locales, entre otros.

Entre las muchas dificultades a las que Juana y sus alumnos se enfrentan menciona que no existen palabras en su lengua originaria –hablada por más de 90 por ciento de los habitantes de la comunidad– relacionadas con el ámbito de la computación y que por la falta de equipos –sólo tienen cinco–, en ocasiones los niños se pelean por mayor tiempo frente a las pantallas

Es sensacional cómo ellos encuentran herramientas para aprender, han mejorado mucho en su educación, escriben en español y hablan en tzotzil, por ejemplo.

Refirió que si bien los adultos no se oponen a que los infantes asistan al curso, para las niñas es mucho más complicado debido a que no se les deja salir porque tienen que ayudar en las labores del hogar. Las costumbres obligan a las menores a ir por la leña o cuidar a sus hermanos pequeños, lo que reduce el tiempo que pueden dedicar al estudio.

Pese a esta situación, Juana no se desilusiona, pues de los 38 alumnos que participan en el taller 20 son hombres y 18 mujeres. Un aliciente extra es que en cada clase los menores no dejan de sorprenderse. Se divierten mucho, les gusta trabajar con el programa, le dan importancia y practican constantemente. La computación es algo nuevo para ellos, se emocionan y preguntan todo.

Además del incentivo que significa el aprendizaje de los infantes, la capacitadora tiene más motivos para disfrutar su actividad. Llegar a ese puesto no fue sencillo: paga mil 100 pesos de mensualidad para cubrir sus estudios universitarios, además de que compitió con 14 profesionistas para poder ser la coordinadora del taller. La casa de cultura del municipio emitió una convocatoria y yo fui la que pasó el examen.

Estimular la imaginación

Hernández Gómez, de 27 años, pobladora de esa comunidad, se incorporó al proyecto hace más de un año. Cursa el tercer semestre de la licenciatura de informática en la Universidad Mesoamericana de San Cristóbal de las Casas y es colaboradora de una organización civil que defiende los derechos de las mujeres en la región. Constantemente asiste a cursos de capacitación con especialistas de la AMC a fin de poder ayudar aún más a los niños.

Explicó que en Micromundos los menores hacen operaciones matemáticas, como sumar, restar, trabajar con ángulos; pueden crear y animar imágenes; elaborar su propia música y, en general, realizan actividades que estimulan su imaginación y capacidad para resolver problemas.

Agregó que en el taller se busca generar proyectos en los que participen los infantes con temas de su experiencia o de la cultura indígena. Uno de éstos es el diccionario multimedia español–tzotzil en el que graban sus voces y escriben en ambas lenguas. Otro de los propósitos es que por medio de la tecnología se dé mayor información sobre los trajes típicos de la región, las artesanías y las acti- vidades económicas.

Sería sensacional que vía Internet estas creaciones lleguen a todo México y el mundo. Resaltó, además, la importancia de que el gobierno del municipio incorpore a más capacitadores y adquiera equipos y tecnología, pues así se podría atender a muchos más alumnos de la comunidad.

FUENTE: http://www.jornada.unam.mx/2009/02/21/index.php?section=sociedad&article=029n1soc#texto

Impera en los jóvenes la desazón; están llenos de vacío: Solares

El escritor presenta su libro más reciente en la feria del Palacio de Minería

Impera en los jóvenes la desazón; están llenos de vacío: Solares

Se nos acabaron las utopías y tenemos miedo a la identidad, expresa a La Jornada

La Iglesia, institución como de la Edad Media que busca convertirnos en retrógradas, alerta

Ángel Vargas

La depresión, más que la enfermedad de nuestro tiempo, se ha convertido en su símbolo. Sin utopías, esperanzas ni ilusiones, sin Dios, ¿qué es lo que le queda a la humanidad actual sino encontrarse llena de vacío?

Ante ese crudo panorama Ignacio Solares recurrió a los apuntes de su época como estudiante de filosofía, también un tanto empujado por la nostalgia, y emprendió la escritura de un libro en el que confronta esas dudas metafísicas, sobre todo más frecuentes en los años de juventud, cuando el individuo se pregunta acerca de su origen, el sentido de la vida y su destino.

Cartas a un joven sin Dios (Alfaguara) es el título de ese volumen, en el cual el escritor chihuahuense acomete la búsqueda de Dios, para lo cual echa mano de las ideas de algunos de los más importantes pensadores, teólogos y filósofos en la historia de la humanidad, entre ellos San Agustín, Kiekergaard, Sartre, Marx, Freud, Spinoza, Hegel y Santa Teresa.

Por vivir de forma plena

Escrito dentro del género epistolar, con un lenguaje muy accesible y ameno, y dirigido principalmente a los jóvenes, el libro de Ignacio Solares será presentado este sábado en el contexto de la Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería.

Con ese motivo, La Jornada charló ayer con el autor, quien también es director de la Revista de la Universidad.

Lo que hago en el libro es regresar a la gran pregunta de mi vida: cuál es el sentido de la misma y si existe la trascendencia. En esa interrogante se la juega uno, sobre todo en un momento en el que siento a la juventud muy perdida, desbalagada, desorientada. Uno de los dramas que veo con claridad es que se nos acabaron las utopías, las ilusiones, las esperanzas, apunta Solares.

“En mi época siquiera teníamos la esperanza del socialismo; estaban la Revolución Cubana, el Che Guevara, eran agarraderas; había camino para decir, por lo menos, si no existe Dios lucho por el hombre mismo, pero actualmente impera la desazón.

El signo de nuestros tiempos es la desilusión. Se nos acabó todo. ¿La política? ¡Qué horror!, los muchachos cada vez se alejan más de ella. Esa desilusión es muy preocupante. Los jóvenes están llenos de vacío y eso provoca un problema físico: la angustia, la depresión. Allí está el problema.

Para enfrentar esa depresión y superarla, recomienda no luchar contra ella con ansiolíticos, antidepresivos ni cuanto fármaco más se invente, sino asumirla como parte de este mundo, y así poder salir de ella.

Finalmente, a lo que apuntamos es a algo muy sencillo: vivir de forma plena. Una de las cosas que más te pueden ayudar es saber que eres un ser único y cada quien puede hacer de sí lo que quiera, agrega.

“Podrás después transformarte en un querubín, un ángel o un demonio con tridente, pero por lo pronto, aquí en la Tierra, eres un ser único, y es muy particular, darte cuenta de la unicidad.

Ignacio Solares, ayer, durante la entrevista con La JornadaFoto José Antonio López

“Allí es donde empieza a plantearse el problema de la pregunta, porque muchas veces lo que los jóvenes encuentran como solución es lo más peligroso: perder la identidad.

Es decir, volverte gregario, integrarte a grupos en los cuales uno deja de ser quien es, eso que Erich Fromm llamó miedo a la libertad y nosotros podríamos llamar miedo a la identidad, a la propia, que es algo terrible, porque entonces lo que quieres es que alguien te diga lo que debes hacer, qué pensar, qué no pensar, qué creer o qué no creer. Ese es uno de los peligros gravísimos, sobre todo de la Iglesia Católica, que es la que conozco.

Enfatiza: El problema es que siento que la Iglesia católica es inhumana y estoy en favor del humanismo. Por eso no puedo estar con ella.

Más humanista que religioso

–¿Cree en Dios?

–Es un poco lo que me sucede en el libro: creo que hay algo más. El problema de Dios, como término, es que es una palabra muy gastada. La palabra Dios ya te refiere a una serie de planteamientos directamente religiosos. Por ejemplo, detrás de Dios está el fanatismo, están las iglesias, están los prejuicios, los estigmas, las grandes barbaries, y en nada de eso creo.

¿En qué clase de Dios creer? ¿El castigador o el bondadoso? Por eso me considero más cristiano, porque considero que Cristo es un mediador entre el hombre y algo más, si es que lo hay. Por eso creo más en su figura, porque si hay una figura humana en ese sentido es Cristo.

Ignacio Solares se define más como humanista que como persona religiosa. Precisa que el aspecto religioso es inherente a su vida, por haberse formado con los jesuitas. Básicamente, me preocupa más la situación del ser humano que la existencia de un ser superior y, sobre todo, creo que si existe algo, está en relación directa con nuestro trabajo hacia él.

Para concluir, sostiene que en Cartas a un joven sin Dios hay una crítica abierta a la Iglesia: “Hablo de que Dios se salió de las iglesias y que si regresara Cristo a la Tierra, así como en El gran inquisidor, lo volverían a crucificar, porque sería el gran enemigo de la Iglesia actual.

“En ese sentido, sí creo que son absolutamente inaceptables los postulados de la Iglesia. Es una institución como de la Edad Media, y sobre todo queriendo volver al ser humano un retrógrada, después de todo lo que hemos sufrido para lograr que la ciencia nos dé una nueva luz.

Relaciono a Dios, más que con las iglesias, con la ciencia. Creo que él está más en el científico que trabaja con el microscopio que en el obispo, y mucho menos en el arzobispo (primado) de México. Es un hecho, Dios nada tiene que ver con él.

FUENTE: http://www.jornada.unam.mx/2009/02/21/index.php?section=cultura&article=a03n1cul